Уроки природознавства – дослідження та теоретичні основи
Часто можна спостерігати, що коли дітям дали картинку, яку намалював інший художник, або матеріял з природи, більшість дітей не зможе назвати, що зображено на картинці або, що це за матеріял. Натомість, якщо б запланувати навчання так, щоб почати з природнього матеріялу, дати дітям його оглянути та порівняти, обговорити та намалювати, а лише тоді показати їм картинки, які намалювали різні художники, тоді, ймовірно, діти зможуть правильно назвати картинки або навіть вказати, де художник помилився, чим відрізняється рисунок художника від природнього матеріялу. Читай далі… Розвиток дитиниВ попередніх розділах, ми розглянули:
У цьому розділі ми додатково розглянемо природній інтелектуальний (чи пізнавальний) розвиток дитини. Незважаючи на те, що ці етапи в різних дітей і в різних культурних середовищах часом відрізняються, їхня послідовність однакова в усьому світі. Кожна стадія – це наслідок попередньої, тому чітко визначити вікові межі дуже складно, бо особистості можуть проявляти неоднаковий прогрес чи регрес у поведінці на кожній стадії розвитку. Ця таблиця запропонована вчителькам для систематичного спостереження над тим, як розвивається інтелектуальний (чи пізнавальний) розвиток дитини. Очікується, що коли вчительки спостерігатимуть за поведінкою окремих дітей, то спробують визначити, якій стадії розвитку відповідає поведінка тої чи іншої дитини, враховуючи ознаки, що притаманні кожній зі стадій. Тоді, ймовірно, вчительки створять відповідне середовище й зорганізують діяльність так, щоб стимулювати постійний розвиток своїх вихованців. Подана нижче таблиця з проєкту Управління освіти міста Торонто (Канада) “Спостереження за віковими особливостям и дітей”. Інтелектуальний розвиток дитини
На що вказують дослідженняУ попередніх розділах вже йшла мова про те, що:
У цьому розділі ми розглянемо поняття, що дитина в початкових клясах спроможна засвоїти нові поняття чи співвідношення між поняттями лише на підставі особистих переживань і досвіду. Спостереження, як хтось інший це робить чи слухання розповіді дорослих, не сприяє засвоєнню нових понять чи, як традиційно це називається, нових знань.
Віктор Вайскопф (Viktor Weisskopf, 1985) сказав на те, що наука – це не нагромадження фактів, правильних відповідей на конкретні запитання про формули, імена та терміни. Наука – це зацікавленість, винахідливість та ставлення запитань: чому? для чого? чому це так?.. Малюки і дорослі не навчаються, коли «навантажують» мозок інформацією. Навчити можна лише тоді, коли створюється інтерес, бажання знати. Знання треба всмоктувати в розум, а не впихати. Спершу треба створити стан бажання знати. І тому потрібно уникати фронтальної форми навчання, коли учитель говорить, а діти слухають. Використання предметного матеріялу Дослідження, які проводять на рівні початкової школи, середньої і старшої, свідчать здебільша, що діти, які вчаться за комунікативно – інтерактивними формами діяльності, мають вищі показники успішності, ніж діти, які вчаться за традиційними. У середньому діти, що задіяні у програмах, де використовується предметний матеріял на 30% більше успішні, ніж діти у традиційних клясах. Із комунікативно – інтерактивних форм діяльности найбільше користають діти, які мають низькі показники успішности. Результати цих дітей на 34% вищі порівняно з результатами дітей традиційних кляс (Bredderman, 1982). Активні форми діяльности Клясичний експеримент, який здійснив Джордж Мендлер на початку 1970-х, демонструє, як розуміння сприяє навчанню і як навмисні зусилля перешкоджають запам’ятовуванню. Трьом групам, які складалися з студентів коледжу, було запропоновано за той самий час запам’ятати п’ятдесят дві картки, на яких було записано різні слова. Одну групу попросили посортувати картки за окремими льоґічними категоріями відповідно до слів, які на них надруковано. Члени цієї групи могли застосувати будь-яку систему категоризації, яка спаде на гадку, наприклад, зібрати картки з назвами тварин в одну групу, й утворити стільки груп, скільки заманеться. Іншими словами, їх зобов’язали потрактувати це завдання як цільове. Їх не попереджали, що після того, як заберуть картки, буде проведено тест на те, скільки слів їм вдалося мимоволі запам’ятати. Членам третьої групи просто сказали, що їх чекає тест на запам’ятовування й не було запропоновано посортувати картки на групи.
Хтось може подумати, що процедура експерименту була не зовсім прихильна до членів першої групи, від яких вимагали багато мисленнєвих зусиль й не попередили про текст на запам’ятовування, і навпаки, процедура сприяла членам третьої групи, які могли сконцентруватися на запам’ятовуванні, бо їм не потрібно було сортувати матеріял (Smith, 1986:44) Однак, як виявилося, перша група, що, здавалося би, не мала жодних переваг, справилася з тестом так само добре, як і друга, що мала завдання і посортувати, і запам’ятати. Якщо учасників попереджено, що на них чекає тест, незалежно який, осмислена діяльність, що полягає у групуванні слів на картках, сприятиме навчанню. Найгірші результати мала група, яку попередили про тест, однак не дали завдання. Члени цієї групи всю свою увагу зосередили на намаганні запам’ятати якомога більше слів, а в результаті вони вивчили найменше. Беззмістовна діяльність, якою є механічне запам’ятовування, дає нижчі навчальні результати, ніж мимовільне навчання, яке виникає тоді, коли хтось залучений до виконання цільового завдання. Статеві відмінності “… засвідчено, що в наукових досягненнях хлопці починають випереджати дівчат у середній школі (напр., Haertel, Walberg, Junker & Pascarella, 1981; Zerega, Haertel, Tsai & Walberg, 1986), однак причини цього – в ліпшому разі спекулятивні. Різниця в досягненнях може виникати зі статевих відмінностей або ж так само легко бути наслідком культурного виховання, у якому від хлопчиків очікують наукових досягнень, а від дівчаток – ні (McCown, 1996: 11). Результати таких досліджень варто запам’ятати, однак вони потребують уважного підходу. Тільки те, що існують свідчення, ніби хлопчики досягають більшого в науці, не має знеохотити дівчаток до наукової діяльности. З іншого боку, це може означати, що потрібні більші зусилля, щоб заохотити дівчат до активної участи в науковій діяльності, а отже, варто змінити роботу в клясі, вчительські методики так, аби залучати дівчат до науки. І навпаки, досягнення хлопців ми не повинні сприймати як належне. Вони потребують доброї вчительської практики. Теоретичне обґрунтуванняСьогодні побутує три теорії, які намагаються пояснити засвоєння знань людьми: знання, які передаються тими, що їх мають тим, які їх не мають; знання, які розвиваються за чітко означуваними стадіями, які є частково залежні від віку; знання, які створені кожною дитиною зокрема. Теорія передачі знань Ті, хто прагнуть до об’єктивности, стверджують, що все знання існує за межами людини та незалежно від неї, що деякі одиниці (наприклад, спеціялісти чи учителі) володіють знаннями, якими інші (наприклад початківці чи учні) не володіють і що знання можна передати від особи до особи так, щоб всі, кому їх передають, знали те, що знає вчитель. Проблема одна – знайти досконалий метод передачі знань. Теорія пізнавального розвитку Жан П’яже (Jean Piaget) – науковець – дослідник, якого вважають батьком пізнавальної психології. У теоретичній праці Жан П’яже відстоював думку, що розумовий розвиток – це процес, під час якого ідеї переоформлюються та удосконалюються через співдію особи з довкіллям (про це йшлося в розділі про мову, коли говорилося про розвиток мозку ). П’яже та його послідовники виокремили чотири стадії розумового (чи пізнавального) розвитку: стадія чуття, стадія передлоґічного мислення, стадія предметного логічного мислення та стадія абстрактного мислення. Кожна дитина поступово переходить через ці стадії. Згідно зі спостереженнями вважається, що темп, за яким дитина перейде кожну стадію, не однаковий. Іншими словами, кожна дитина переходить стадію тоді, коли вона на це готова. Хоча темп переходу стадій різний, послідовність розвитку одностайна. Стадія чуття Стадія чуття (sensorimotor) виявляється тоді, коли дитині якийсь предмет чи якась особа перестають існувати, коли вони сходять з поля зору дитини. Тут можна навести приклад гри, яку дорослі залюбки бавляться з малими дітьми, зариваючи їм очі, кажуть – “ нема мами, зайчика…” та розкриваючи очі, кажуть – “є мама, зайчик…”. Більшість дітей на цій стадії розвитку перебуває від народження до 2-х років. Стадія передлоґічного мислення Стадія передлоґічного мислення (preoperational stage) виявляється тоді, коли дитина може зосередити увагу лише на одній ознаці предмета або проблеми. Коли дитині дати кубики та сказати їй поділити їх за кольорами, дитина це зробить, ставлячи сині в окрему купку від червоних. Так само, якщо сказати дитині поскладати ті самі кубики за формою, дитина поставить квадрати окремо від трикутників Але коли дитині, яка є на стадії передлоґічного мислення, сказати поскладати кубики за кольором і формою, вона чи він вибере одну ознаку, за якою поскладає більшість кубиків.
На стадії передлоґічного мислення дитина не розуміє, що коли предмет змінює форму, його ознаки не змінюються. Наприклад, якщо дати дитині півлітрову пляшку й півлітрову баньку та переливати воду з однієї в другу, дитина буде стверджувати, що в першій баньці більше води ніж в другій (хоча вона бачить, що та сама вода переливається з одного в друге). Дитина, яка на стадії передлоґічного мислення сприймає лише власний погляд. Цей погляд обмежений тим, що дитина може сама пережити чи зробити. Більшість дітей на цій стадії розвитку перебуває від 2-х до 7-ми років. Стадія предметного логічного мислення Стадія предметного логічного мислення (concrete operational stage) виявляється тоді, коли дитина спроможна створити абстрактні схеми, позначаючи співвідношення між поняттями. Втім такі поняття вона може виробити лише тоді, коли має перед собою предметний матеріял, а не моделі чи ілюстрації. До того ж дитина має самостійно орудувати таким матеріялом (ширше це поняття обговорювали в розділі про математику та вироблення співвідносного розуміння). Дитина на стадії предметного логічного мислення може зосередити увагу на кількох ознаках предмета, але лише тоді, коли вона це робить самостійно та особисто сама маніпулює такими предметами. Більшість дітей на цій стадії розвитку перебуває від 7-ми до 11-ти років. Стадія абстрактного мислення Стадія абстрактного мислення (formal operational stage) виявляється тоді, коли дитина може зосередитися на формі, а не лише на змісті, щоб зрозуміти проблему. Іншими словами, дитина на стадії абстрактного мислення може мислити абстрактно на теми, які не пов’язані з конкретними предметами. Хоча донедавна науковці стверджували, і П’яже також, що більшість дітей переходить на цю стадію приблизно в 11-ть років, найновіші дані вказують, що не всі люди доходять до цієї стадії. Чи дитина (чи доросла людина) дійде до стадії абстрактного мислення залежить від ще не чітко вирішених пізнавальних, суспільних та культурних чинників. На підставі стадій розвитку за теоріями Жана П’яже можна ствердити, що діти початкових кляс є на стадії передлоґічного мислення або на стадії предметного логічного мислення. В одній і другій стадії дитина потребує конкретний предметний матеріял перепустити через свої руки, щоб засвоїти нові, їй досі невідомі поняття.
Теорія конструювання знань Ті, які притримуються думки, що знання потрібно конструювати, стверджують, що значуще навчання – це активне творення структур знань (наприклад, поняття, правила, гіпотези, асоціяції) на основі особистих переживань. Іншими словами, кожна дитина (чи той, хто навчається) будує особисте тлумачення світу на основі особистих переживань. Додатки, викреслення, зміни цих тлумачень приходять лише тоді, коли є можливість взяти участь на рівних правах в обговоренні різних поглядів (Bednar et. al. 1991).
П’яже вважає, що людину жене бажання організувати своє знання так, щоб осягнути якнайкраще застосування себе до довкілля. Це означає мати для всього визначене місце й мати все на визначеному місці. П’яже це називає процесом рівноваження (equilibration). До стану рівноваження спонукає людину стан розрівноваження (disequilibrium) або розбіжності між існуючими схемами і чимсь новим. Одне слово, коли люди зустрічаються з чимсь, що є несумісним або перечить тому, що вони вже знають, або у що вірять – це створює розрівноваження, що призводить до його усунення. Безперечно – це тільки за умови, що діти взагалі достатньо зацікавлені новим (Biehler and Snowman, 1983:60). Теорія конструювання знань рівно ж притримується поняття, що знання – це не пакуночки, які можна передати від одного до другого. Знання – це наслідок особистого тлумачення накопиченого досвіду, яке перебуває під впливом віку, статі, культурних надбань і особистої бази даних (Blais, 1998; Brooks, 1990; Wheatley, 1991). Джером Брунер (Jerome Bruner) доводить, що деякі наслідки – розуміння як ідеї сполучені між собою, вміння самостійно розв’язати проблеми, і як те, що ми вже знаємо стосується того, що ми намагаємося навчитися – це суть освіти, яку можна найбільш оптимально осягнути через особисте відкриття, використовуючи комунікативно-інтерактивні форми діяльности. Коли діти самостійно осягають поняття, вони їм здебільша більше значущі ніж ті, які їм запропоновані іншими (Вiehler Snowman, 1993: 427). «Лицем до дитини»Філософія принципів “Лицем до дитини” – це те, що людина набирає знання, коли вона конструює його самостійно, а дитина, коли має можливість особисто пережити те, що хоче навчитися, перепускаючи конкретні предмети через свої руки. Читай далі…. Практичне застосування Лицем до дитини > Підручник > Писання > Дослідження та теорія |
| Останнє оновлення на Неділя, 10 квітня 2022, 12:21 |
