Система оцінювання з орієнтацією на особистість дитини
Досі у школах України існує п’яти (або іноді, шести) бальна система оцінювання учнів! Після закінчення кожного уроку та підбиття підсумків учителька ставить кожній дитині оцінку, яку записує в дитячий щоденник і в учительський журнал. На запитання, як учителька визначає, яку оцінку поставити, у відповідь часто почуємо, що такі оцінки ставлять у “комплексі” – за домашні завдання, за усну відповідь, за роботу біля дошки та за поведінку під час уроку. Застановімося над поняттям “у комплексі”. Може бути, що дитина дуже старається, але не в силі дійти до правильної відповіді. А може бути навпаки, дитина на уроці нічого не робить, заважає учительці та іншим, але відповідає правильно. Застановімося: Якої оцінки заслуговує перша дитина, а якої – друга? Що має бути більше відзначено “в комплексі” – знання, відношення до навчання чи поведінка? Читай далі … Розвиток дитиниВ попередніх розділах, ми розглянули:
Відомо, що кожна людина проходить конкретні стадії розвитку. Ці стадії розвитку подібні в усьому світі, хоча є і особливі варіянти в межах конкретних дітей та культур. Тому, що кожна наступна стадія є наслідком попередньої, немає чітко визначених вікових меж; особистості часто демонструють нерівномірний розвиток ,а навіть регрес, відповідно до норм, характерних для кожної стадії.
Таблиці запропоновано вчителькам як зразок для систематичного спостереження над тим, як розвиваються стосунки дітей із дорослими. До того ж у початковій школі в дітей розвивається самоусвідомлення – від егоцентризму до здатности дивитися на себе з погляду іншого. Можна передбачити, що у процесі спостереження за поведінкою окремої дитини вчительки намагатимуться зіставити отримані результати з характеристиками стадій розвитку. А це дає право сподіватися, що вони забезпечать відповідну атмосферу, яка б стимулювала дітей і сприяла їхньому постійному розвиткові. Таблиці взято з проєкту “Спостереження за віковими особливостями дітей” Управління освіти м. Торонта ( Канада). Розвиток стосунків з дорослими
На що вказують дослідженняЯк зазначалося в попередніх розділах, завдяки дослідженням із пізнавальної психології сьогодні ми знаємо, що під час навчального процесу діти непасивні сприймачі, які вбирають у себе навчальний матеріял, а, радше, активні учасники процесу засвоєння будь-якої інформації. У розділі, присвяченому математиці, ми розглянули процес розбудови нових понять дітьми та трансформації їхнього досвіду. У розділі про природознавство йшла мова про те, що дитина віку початкових кляс здатна засвоїти нові поняття чи співвідношення між поняттями лише на основі особистих переживань і досвіду. Розвиток самооцінки Ставлення до самого себе прийнято називати самооцінкою. Самооцінка дітей впливає на їхні дії, поведінку, навчання, гру і на стосунки з іншими. Самооцінка – це почуття власної гідности і ставлення до себе. Воно визначає рівень впевнености кожної дитини у своїх здібностях, у своїй привабливості, гідності, відповідальності, значимости, у тому, наскільки її можуть любити. Самооцінка залежить від того, «наскільки в дітей розвинені цінності їхньої культури, в результаті чого вони чуються компетентними» (Marshall, 1989: 46). Здорова й нездорова самооцінки Особа зі здоровою самооцінкою: визнає свої недоліки, довіряючи собі у різних можливих ситуаціях; бере на себе відповідальність; погоджується на нові виклики, завдання та досвід з ентузіязмом, займає загалом позитивну позицію.
Особа з нездоровою самооцінкою: уникає ситуацій чи випробувань, в яких вона/ він може не досягти успіху; почуває себе некомпетентною, неуспішною, бездарною, нелюбленою і безпорадною; звинувачує інших і всіх невдачах; не вважає, що його/ її сильні сторони чи таланти варті підтримки чи визнання (Eliason and Jenkins, 1999:158). Самооцінка шляхом помилок Психолог Барбара Колоросо (Barbara Coloroso, 1995) стверджує, що під час засвоєння нових вмінь у дітей траплятимуться й помилки. Від того, як реагуватимуть батьки і вчительки на ці помилки і відповідно, як сприйматимуть це діти, залежить формування їхньої самооцінки. За Б. Коллоросо, якщо батьки і вчительки акцентуватимуть на помилках і наполягатимуть на виправленні помилки або виправлятимуть помилку замість того, щоб надати дитині можливість зробити це самостійно, то «радше ніж розв’язати проблеми…дитина буде схильна приховувати її через страх за те, що може чекати її за вчинене, чи перекладатиме провину на когось іншого… Дитині передається поняття, що вона/він не може дати собі ради зі своїми проблемами, що вона/він не відповідає за свої помилки, що помилки – це не проблеми, які можна розв’язати, а ганебні недосконалості, які треба приховати» (Coloroso, 1995:172-173). Якщо дитині постійно звертати увагу на помилки і недоліки та старатися їх усувати, дитина вчиться уникати їх різними способами. Якщо дитині звертають увагу на помилку , то вона тільки те навчиться, щоб не повторювати одне й те саме. За словами Франк Сміт: “Усі червоні виправлення (помилок) забезпечують учителям кращі відчуття, а дітям – гірші” Smith, 1986:130). Дослідження з оцінювання показали, що наголошування на оцінці обмежує дітей та, фактично, сповільнює їхнє просування вперед. Якщо ініціятиву карають нижчими оцінками, діти стають обережнішими та бояться експериментувати (Schwartz, 1987). Самооцінка шляхом успіху З іншого боку, якщо батьки і вчительки не акцентують на помилках, а підтримують і скеровують дитину, коли вона зробила помилку, дитині «передається поняття, що помилки трапляються, що проблеми, які проходять разом з ними, можна розв’язати і що дитина здатна розв’язати ці проблеми» (Coloroso,1995: 173).
Людина вчиться та розвивається, якщо вона досягає успіху. Проаналізувавши як було досягнуто успіху, вона повторить його. Результати досліджень свідчать, що діти, які вчаться в клясах, де вони досягають постійного успіху, вчаться краще, ніж діти, яким постійно звертають увагу на помилки. І хоча підхід, коли звертають увагу на успіхи, так само корисний дітям із високим рівнем здібностей, однак, найбільше від нього виграють ті, чий рівень здібностей нижчий (Kulik, Kulik and Bangert-Drowns, 1990). Вплив дорослих Переважно поведінка дітей, добра чи погана, залежить від того, як вони себе оцінюють. Дитина не спроможна розвинути позитивної самооцінки без позитивних відчуттів, без похвали за поведінку, за досягнення та успіхи. Оскільки малі діти бачать себе очима інших (учителів, батьків та осіб, які відіграють важливу ролю у житті дитини), ці особи мають суттєвий вплив на те, як дитина буде себе сприймати. Тепла і наповнена любов’ю підтримка дорослих потрібна для розвитку позитивної самооцінки (Eliason and Jenkins, 1999:158-159). Необ’єктивність оцінки учителя В США 1968 року з’явилася книжка “Піґмаліон у клясі“ (Pygmalion in the Classroom), автори Роберт Розенталь і Ленор Якобсон (Robert Rosental, Lenore Jacobson). Вони повідомили, що діти, яким присвоєно ярлик тих, що постійно встигають, показали зростання в інтелектуальному розвиткові, а причиною цього зростання було те, що вчителі більше від них вимагали. Такий висновок було зроблено на підставі експерименту, який вони провели серед дітей різного віку. На початку навчального року дослідники провели тестування і на підставі тестів подали учителям інформацію про рівень інтелектуального розвитку кожної дитини. Дітей, в яких виявили згідно з результатами тестів середній рівень інтелектуального розвитку, Розенталь і Якобсон розподілили на три групи та сказали учителям, що перша група виявила високий рівень, а третя група – низький рівень інтелектуального розвитку. Наприкінці навчального року дослідники провели повторне тестування, і виявилося, що такий поділ підтвердив припущення. Ті діти, які потрапили до сильнішої групи, досягли вищого рівня, ніж ті, що потрапили до слабшої групи, хоча на початку шкільного року всі діти показували один і той самий середній рівень інтелектуального розвитку. Цей розрив між початком шкільного року й кінцем був помітний найбільше в дітей першої й другої кляси.
Додаткові дослідження щодо того, як учителі можуть мимоволі впливати на своїх учнів, переглянули та законспектували Braun (1976) та Brophy and Good (1974). На підставі літератури, яку вони переглянули, вчені ствердили, що привабливих дітей учителі часто сприймають як обдарованіших, здібніших та більше товариських, аніж непривабливих. Існує думка, що діти, які належать до середньої кляси забезпечености, одержуватимуть вищі оцінки порівняно з дітьми, що належать до нижчої кляси забезпечености. Учителі схильні більше часу проводити з тими дітьми, які досягають вищих результатів, ніж із тими, у кого низький рівень успішности. Пригадаймо також дослідження науковця В.А. Вутрік (W.A. Wuthrik,1990) подані в розділі про читання, які свідчать про те, що учителі по – різному ставляться до дітей, які читають добре та до дітей, які читають гірше, підсилюючі сильні елементи в сильних і слабкі – в слабких. Важливо враховувати, що ці чинники (плюс ще такі, як етнічна приналежність , інформація про братів і сестер і враження від батьків) узяті в комплексі, звичайно, впливають на формування відповідних сподівань щодо успішності дітей. Учителька може перебувати під впливом тестових балів, в додатку до впливу зовнішности, оцінки інших учительок та інших подібних чинників (Biehler and Snowman, 1993:571). Коротко можна було б сказати, що вчительки мусять остерігатися підсвідомої необ’єктивности, яка притаманна кожному. Про те, як досягти цього на практиці, – далі в цьому розділі. Статеві відмінності Наукові спостереження учителів вказують, що учителі частіше схильні схвалювати поведінку дівчат, аніж поведінку хлопців. Проте учителі – жінки, на відміну від учителів – чоловіків, схильні вважати, що поведінка дівчат більше відповідає стандартам «ідеального учня» (Braun, 1976; Brophy and Good, 1974). Ця упереджена необ’єктивність може відбитися на успішності окремих хлопчиків. Оскільки більшість (а то й часто всі) учителі початкових кляс жінки, хлопчики проходять чотири роки навчального процесу, де є правдоподібність, що поведінку дівчаток будуть більше схвалювати, ніж їхню поведінку. Оскільки, як вказано вище, розвиток здорової самооцінки залежить від ставлення дорослих, учителькам слід мати на увазі, що проблеми пов’язані з поведінкою хлопчиків можуть бути тому, що учительки ставляться негативно до дій дитини. Теоретичне обґрунтуванняЩоб очеркнути поняття оцінювання, потрібно з теоретичного погляду розглянути три поняття: “помилка”, для чого використовують оцінювання, і які існують системи оцінювання. “Помилка” Сьогодні побутує декілька трактувань поняття «помилка»: результат невивченого матеріялу; показник стадії у процесі розвитку; необхідність у творчому процесі. Невивчений матеріял У традиційній педагогіці вважають, що помилка – це результат невивченого матеріялу. Помилка – це те, що хтось зробив, і те щось не відповідає нормам. Помилка – це те, чого треба уникати й чого треба позбутися (Близнюк, 1983). Втім сьогодні існує інший погляд на поняття «помилка». Стадії розвитку З погляду психолінгвістичної науки, помилка – це показник стадії у процесі розвитку. Коли людина набуває нових умінь чи знань, вона мусить перейти через стадії, які для того, хто уже завершив цей процес, сприймаються, як помилки (Wynnyckyj, 1993).
Необхідність З погляду розвитку творчости, помилки необхідні. Займаючись творчим процесом (наприклад, написати твір, намалювати картину, створити модель), неможливо досягти успіху з першої спроби. Творчий процес природно схоплює початковий задум, відкидання частин, додавання нових елементів (Graves). І тому, якщо ми хочемо сприяти розвиткові творчого процесу та заохочувати його ( а саме такою є мета особистісно-орієнтованого навчання), то помилки треба заохочувати, а не навпаки.
Як не прикро, ідеї традиційної педагогіки ще дуже вкорінені в сучасному навчальному процесі. Учительки аж надто зосереджують увагу на дитячих помилках, тому діти вчаться уникати помилок. Уникаючи помилок, людина перестає вчитися. Системи оцінювання Можна виокремити дві системи оцінювання: система норм і система критеріїв. Система норм Система норм передбачає, що оцінку кожної дитини визначаємо, порівнюючи з іншими дітьми кляси. Оцінка є індикатором того, як рівень досягнень конкретної дитини співвідноситься з рівнем досягнень інших дітей у клясі. Дітей ототожнюють з конкретними рівнями: середнім (чи нормальним), вище середнього чи нижче середнього (Biehler and Snowman, 1993:596-597). У західній теоретичній літературі вже було багато дискусій про систему норм. Сьогодні прийнято вважати, що така система неетична у сфері освіти, якщо наша мета заохочувати дітей до навчання, бо стимулює дітей змагатися між собою (Wynne and Walberg, 1985/1986). Дослідження показали, що коли діти змагаються один з одним, у тих, яким раз за разом не вдається досягти чітко визначених вершин, розвивається низька самооцінка, яка погано впливає на всі аспекти їхнього розвитку (див. попередній підрозділ “Розвиток самооцінки” с.188). Бенджамин Блум (Benjamin Bloom), добре знаний американський психолог, пішов ще далі, коли стверджував, що система норм “…руйнує самоусвідомлення чималої групи учнів, які фактично зобов’язані відвідувати школу 10- 12 років за умов, у яких рік за роком їх принижують і вони не мають задоволення (Bloom, 1968:1)”.
У клясі, в якій учительки та діти працюють за принципами “Лицем до дитини”, рекомендується дітей не порівнювати. Батькам не потрібно казати, як їхню дитину сприймають на тлі інших. Та взагалі оцінки чи відмітки не мають виставляти для прилюдного порівняння. Врешті-решт, не можна оминути такого аргументу, що після школи діти зіткнуться з оцінками, порівняннями і конкурсними екзаменами, вступаючи до університету, інституту чи академії. Як не прикро, в Україні це реальність – реальність, несприятлива ні для принципів особистісно-орієнтованого навчання, ні для розвитку здорового суспільства загалом. Однак, приймаючи таку реальність, поки що “…важко побачити якесь виправдання (окрім останнього року навчання в середній школі) для надання такого великого значення оцінюванню в клясі досягнень учнів у формі нормативних оцінок (Crooks, 1988: 468)!.” Плянуючи стратегію оцінювання, маємо пам’ятати, що діти у початкових клясах мають попереду ще 8-10 років навчання. Якщо ми зруйнуємо їхні здібності до навчання в ранньому віці, то в подальшому житті вони стануть закомплексованими. Якщо ж ми створюватимемо належні умови для навчання, то маємо підстави сподіватися, що діти будуть задоволені процесом навчання і вчитимуться добре. Система критеріїв Альтернативною системою оцінювання є система критеріїв. Згідно з системою критеріїв, оцінки визначають, порівнюючи рівні досягнень чи діяльностей, які має здобути дитина за наперед визначеними стандартами (чи критеріями). Чи іншим дітям в клясі вдасться досягнути цих стандартів, чи ні, не впливає загалом на оцінювання конкретної дитини (Biehler and Syowman,1993: 586,599). Як запровадити таку систему, вже йшлося в попередніх розділах.
Додаткову інформацію буде подано далі.
Мета оцінювання Освіта мусить мати мету. Відповідно оцінювання також повинне мати мету. У традиційній клясі “визначення оцінки передбачає два види діяльности: вимірювання та оцінювання. Перший етап, вимірювання – це визначення оцінки (балів), яка б відображала виконання завдань, вимог, які поставлені перед дитиною (що зроблено). Наступний етап, оцінювання – висновки про переваги і недоліки цього виконання (як зроблено?)” (Barnett and Smith,1992:181). Виставляючи оцінки, дитячі досягнення порівнюють, і це є основою для виставлення оцінки (див.: “Система норм“). З погляду альтернативи, основна мета оцінювання,- можливо, й єдина – вдосконалювати процес навчання (Van de Walle, 1994: 66). З огляду на це, ми розглядаємо оцінювання як процес визначення, наскільки задоволено потреби дітей, та досягнуто бажаної мети (NAEYC and NAECS/SDE, 1991). Тому основна мета оцінювання у клясі, орієнтуючись на особистість дитини, – визначити, що дитина знає, замість того, щоб визначати, чого він/вона не знає (див. вище: “Система критеріїв”). Коротко окреслимо наміри, з якими проводиться оцінювання у клясі:
Контроль учительки над дитиною У традиційній клясі оцінювання – це виставлення оцінок. Оцінкою учителька може винагородити та похвалити, а також покарати чи насварити. Оцінку виставляє учителька, а діти змагаються, щоб отримати якнайбільше балів або пасивно відмовляються грати в такі ігри. Оцінка, яку вписано в учительський журнал, незмінна і впливає на остаточний результат чверті, півріччя чи навчального року. Оцінки використовуються для контролю над дитиною. Майже все, що створюють діти – вірші, есеї, проєкти – одержує оцінку чи певну кількість балів, отже, усе, що діти роблять, стає іспитом. Мало з того, що робиться дитиною не виставляється на оцінювання. Два припущення лежать в основі такого неперервного тестування та оцінювання: що при такій системі 1) діти більше навчаться та 2) учительки краще вчитимуть. Обидва припущення хибні. Завдяки постійному контролю та оцінюванню діти не вчаться краще; вони вчаться не вчитися. Учительки теж не вчать краще через постійний контроль; вони вчаться не вчити. Франк Сміт (Frank Smith) твердить, що існує тільки одна причина для величезної кількости різних видів контролю та виставляння оцінок у клясах. “Ця причина – брак довіри. Учительки запроваджують програми і тести, якщо вони не довіряють дітям у навчанні, а політики та адміністратори вводять програми і перевірки, коли не довіряють учителям навчати” (Smith, 1986: 149). Позитивне самооцінювання розвивається тоді, коли діти мають успішні результати, які сприяють зростанню впевнености у своїх силах і самоповаги. І навпаки, неуспіх, поєднаний з низькою оцінкою, може зумовити до цілковитого небажання вчитися. Встановлення діягнозу Сьогодні в Україні рідко чуємо про використання оцінок, щоб визначити індивідуальні потреби дитини. Це тому, що здебільшого учительки вчать цілу клясу, а не окремих дітей, а також тому, що вчительки вчать за наперед визначеною програмою, в якій хтось інший вирішив, які потреби мусять мати діти. Якщо подивитися на навчальний процес із погляду дитини, тоді нелогічно мати наперед виготовлений плян, одинаковий для всіх дітей. З погляду дитини час на виконання вправ з математики зайвий, якщо вона вже засвоїла це поняття. Щоб усталити індивідуальні потреби кожної дитини, треба індивідуально перевірити знання та вміння і написати після цього індивідуальний плян.
Поточне оцінювання (оцінювання у процесі) вимагає, щоб учителька щоденно спостерігала та оцінювала діяльність дітей. Наголошується на участі дітей у процесі навчання. Установлення діягнозу роблять не для того, щоб почепити дитині ярлик чи зарахувати дитину у спеціяльну групу ( наприклад, кляса вирівнювання). Головне, сприяти подальшому розвиткові , навчанню та вдосконаленню дітей, їхніх здібностей, та покращенню їхнього ставлення до навчання (Schwartz, 1987). Підбиття підсумків Поширена форма оцінювання в Україні – це встановлення результатів навчання або підбиття підсумків, які відображено у клясних журналах та учнівських щоденниках. Підсумкове оцінювання – це погляд на результат, а не на процес навчання. Якщо йде мова про особистісно-орієнтоване навчання, то підсумкове оцінювання мало би вказати на потреби дитини для подальшого зростання. Оцінювання завершеної роботи дитини не слід плутати з оцінкою або градацією дітей (див. вище: “Система норм”, с.193- 194). Підсумкове оцінювання має на меті встановити наприкінці чітко визначеного етапу навчання таке:
«Лицем до дитини»Філософія принципів “Лицем до дитини” – це, що помилка – це показник стадій у процесі розвитку; що система критеріїв в оцінюванні є тією системою, що співзвучна із принципами особистісно-орієнтованого навчання; що мета оцінювання має бути для встановлення діягнозу та вдосконалення навчального процесу. Читай далі…. Практичне застосування Лицем до дитини > Підручник > Оцінювання > Дослідження та теорія |
| Останнє оновлення на Неділя, 25 липня 2021, 18:42 |
